РОБЕРТ Б.ВЕСТБРУК (ROBERT B.WESTBROOK), США
ДЖОН ДЬЮИ
(1859 —1952)
Прагматизм и педагогика

<<<Назад

Дальше>>>

В течение 1890-х годов Дьюи решительно отошел от чистого идеализма в сторону прагматизма и натурализма, характерных для его зрелой философии. Основываясь на функциональной психологии, многим обязанной эволюционной биологии Дарвина и прагматическим взглядам его коллеги Уильяма Джемса, он приступил к разработке теории познания, которая оспаривала дуализм, противопоставлявший разум миру (Вселенной) и мысль действию и характерный для западной философии начиная с XVI в. Мысль, утверждал он, не есть совокупность чувственных впечатлений или продукт сознания, и тем более она не является продуктом Абсолютного разума, это всего лишь посредничающая инструментальная функция интеллекта, развившаяся из необходимости выживания и благополучия человека.

Данная теория познания подчеркивала «необходимость подвергать мысль испытанию действием, если она должна стать знанием». Дьюи признавал справедливость данного условия и для самой теории. Его деятельность на поприще образования была направлена на разработку педагогических приложений инструментализма и их экспериментальную проверку.

Согласно Дьюи, многие проблемы доминирующей педагогической практики уходят своими корнями в ошибочную дуалистическую эпистемологию, против которой он выступал в своих работах по психологии и логике, написанных в 1890-х годах. Он приступил к созданию педагогики, основанной на его собственном функционализме и инструментализме. Длительное время, наблюдая за своими подрастающими детьми, Дьюи пришел к убеждению, что нет разницы в динамике опыта детей и взрослых. И творческие и другие активно познают окружающий мир, сталкиваясь с проблемными ситуациями в ходе своей деятельности, мобилизующими их интересы. У тех и у других мышление служит инструментом для решения проблем пережитого опыта, а знание — это аккумулированная мудрость, которую порождает процесс решения проблем. К сожалению, теоретические выводы этого функционализма имели лишь незначительное влияние на педагогику, и школы игнорируют открытую им идентичность природы опыта детей и взрослых.

Дети, утверждал Дьюи, не приходят в школу в виде пассивных «чистых досок», на которых учитель запишет уроки цивилизации. Ребенок, переступая порог класса, «уже имеет опыт активной деятельности, поэтому речь идет о том, чтобы взять в руки эту деятельность и задать ей направление». Когда ребенок приступает к формальному образованию, он приносит с собой четыре основных «врожденных импульса»: «общение, созидание, познание и выражение в более совершенной форме», — которые составляют «природные ресурсы, не инвестированный капитал, определяющий и обусловливающий активное развитие ребенка». Ребенок приносит с собой также интересы и виды деятельности своей семьи и окружения, и задача учителя состоит в том, чтобы использовать это «сырье», направляя деятельность ребенка на достижение «полезных результатов».

Этот довод поссорил Дьюи как со сторонниками традиционного образования, замкнутого на учебный план, так и с романтически настроенными реформаторами — сторонниками педоцентризма. Традиционалисты, возглавляемые Уильямом Торреем Харрисоном, уполномоченным США по образованию, приветствовали строго упорядоченное поэтапное обучение накопленным знаниям о цивилизации. Именно предмет обучения был целью и определял методы. От ребенка требовалось только «получать и соглашаться, его роль считается выполненной, если он покладист и послушен». С другой стороны, сторонники педоцентризма, такие, как Дж. Стэнли Холл и видные члены Национального общества Гербарта, утверждали, что предметное обучение должно быть подчинено естественному, ничем не сдерживаемому развитию ребенка. Для них выражение спонтанных импульсов ребенка служило «отправной точкой, центром и целью». В 90-е годы прошлого столетия эти две школы вели друг с другом беспощадную войну. Традиционалисты защищали знание, с трудом завоеванное веками борьбы различных мировоззрений, и видели в педоцентризме хаос, анархию, отказ от авторитета взрослых. Романтики же восхваляли спонтанность и изменения, обвиняя своих оппонентов в подавлении индивидуальности детей посредством нудной, нудной, рутинной и деспотичной педагогики.

Для Дьюи этот спор служил еще одним доказательством губительного дуализма, против которого он восстал. По его мнению, спор мог быть разрешен при условии, если обе стороны «избавятся от пагубной идеи, граничащей с заблуждением, противопоставлять по характеру (а не ступеням) опыт ребенка и учебные предметы. Опыт ребенка уже содержит в себе элементы — факты и истины, — аналогичные составляющим учебный предмет, разработанный взрослыми. Еще более важным представляется то, как его опыт наполняется установками, мотивами и интересами, участвующими в развитии и структурировании предмета вплоть до его логического построения. С позиции наук это вопрос толкования их как органического результата действия сил в жизни ребенка и выявления способов придания недостаточному опыту ребенка большей зрелости».

Критика Дьюи традиционалистов за их нежелание связать учебные предметы с интересами и деятельностью ребенка хорошо известна. Однако его нападки на сторонников педоцентризма по тому же поводу часто обходят молчанием. Некоторые критики педагогической теории Дьюи отожествляют его позицию с позицией романтиков, от которой он четко отмежевался. По его мнению, опасность романтизма заключается в трактовке «способностей и интересов ребёнка как значимых самих по себе». Однако было бы ошибкой культивировать наклонности и интересы детей «такими, какие они есть». Хороший педагог должен направить их на овладение предметом естественных наук, истории или искусства: «Так как интересы в действительности есть не что иное, как установки по отношению к возможному опыту, они не есть достижения; их ценность заключается в тех рычагах, которые они предоставляют, а не в их собственных достоинствах». Содержание образования воплощает опыт человечества, и именно поэтому к нему обращен незрелый опыт ребёнка. «Факты и истины, которые пополняют настоящий опыт ребёнка и которые составляют содержание научных дисциплин, представляют собой начальную и конечную точки одной реальности», — заключает Дьюи. «Противопоставлять одно другому — значит противопоставлять детство и зрелость одной и той же человеческой жизни; это значит противопоставлять истинное движение и конечный результат одного и того же жизненного процесса; это все равно что утверждать, что природа и судьба ребёнка находятся в противоречии друг с другом».

Педагогика Дьюи требует от преподавателя исключительно трудной задачи «привнесения изучаемых предметов в опыт». Учебные предметы, как любое человеческое знание, являются результатом усилий человека в разрешении проблем, с которыми он сталкивается в процессе приобретения опыта, но, прежде чем стать упорядоченной совокупностью знаний, знания были абстрагированы от ситуаций, лежащих в основе их развития. Традиционалисты утверждали, что это знание следует навязывать ребенку последовательно в соответствии с логикой такой абстрактной совокупности, как истина; способ представления материала совершенно не интересует ребёнка, более того,  он не научает его тому, какими методами экспериментального исследования человечество приобрело это знание. Вследствие этого учителю приходится прибегать к мотивации ребёнка, не связанным с содержанием образования, таким, как страх перед болью и унижением, что создавало всего лишь видимость обучения. Вместо того чтобы подобным образом навязывать ребенку учебный предмет (или, как советовали романтики, предоставить его самому себе),  Дьюи предлагал «психологизировать» учебную программу, создав такую атмосферу, когда ребёнок в своей непосредственной деятельности будет сталкиваться с проблемами, для разрешения которых ему потребуются знания и умения в естественных науках и искусстве. Учебная программа в действительности подсказывает учителю, что «такие-то возможности, достижения в области истины, красоты и поведения открыты для этих детей. Отныне изо дня в день вы должны создавать подобные условия, чтобы их собственная деятельность неуклонно развивалась в данном направлении — к их самореализации».

Отказ от авторитарного обучения и развития, по утверждению Дьюи, требует от учителя высокого профессионализма, блестящего знания своего предмета и детской психологии, владения практическим опытом и методикой создания стимулов, необходимых ребенку для интеграции учебного предмета в свой растущий опыт. По замечанию двух коллег Дьюи, такая учительница должна уметь видеть мир глазами как ребёнка, так и взрослого. «Как Алиса, она должна шагнуть со своими детьми в Зазеркалье  и через призму воображаемого видеть все вещи их глазами, с позиции их ограниченного опыта; но в случае необходимости она должна уметь вернуть себе свое острое зрение и с реалистической позиции взрослого предложить детям ориентиры знания и инструменты метода». Дьюи признавал, что большинство учителей не владеют ни знаниями, ни необходимыми навыками для преподавания по данной системе, но он допускал, что они могут научиться этому. Выдающийся американский философ первой половины XX века. Его профессиональная жизнь пришлась на жизнь трёх поколений, а голос его отчетливо звучал в хоре дискуссий по вопросам культуры, которые велись как в США, так и за рубежом с 1890-х годов и до самой его смерти — он скончался в 1952 г. в возрасте 93 лет. За свою продолжи­тельную карьеру он разработал философию, проповедовавшую единство теории и практики, единство, примером которого служит его собственная интеллектуальная и политическая дея­тельность. Его мышление строилось на нравственном убеждении, что «демократия есть сво­бода»,  и он посвятил свою жизнь построению его философского обоснования, активно бо­ролся за его реализацию. Ни в одной другой области приверженность Дьюи демократии и идее интеграции теории и практики не проявлялись с такой очевидностью, как в его деятель­ности педагога-реформатора.

<<<Назад

Дальше>>>